Es una época de conversaciones con gusto amargo, de ceños fruncidos. No parece fácil habitar el estado de ánimo necesario para comprometerse a fondo con un proyecto de futuro. El discurso derrotista campea y la realidad golpea, fortaleciéndolo. Sin embargo, en todas partes del mundo alguien resiste e imagina alternativas. Muchos levantan la propia vida como fundamento y ven en eso una refutación de lo absoluto de las distintas estructuras opresivas. Si uno presta atención puede ver los actos de resistencia en los lugares más difíciles. Y al amor surgiendo donde se supone que no es posible.
Ser profesor implica estar constantemente en conexión con estas observaciones. La educación está necesariamente asociada al futuro, a las nuevas generaciones, a la sociedad que aspiramos a construir y en torno a la cual organizaremos nuestras enseñanzas. El sistema capitalista, sin embargo, atenta diariamente contra la educación, contra la calidad y la participación en el sistema educativo, contra la docencia como profesión, contra la capacidad de aprendizaje. Así, confiar lo suficiente en el hecho educativo como para poder ejercerlo en condiciones, requiere de una lucha profunda que empieza en uno mismo, y debe elaborarse en torno a una pedagogía, una didáctica y una perspectiva política.
El año pasado dí clases de Historia en la Unidad nº4 Santiago Vázquez (Ex-Comcar) y en el Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente (INISA), y las contradicciones de esta experiencia motivaron estas reflexiones.
La educación en los márgenes como pedagogía de la esperanza
El concepto de institución total de Ervin Goffman es útil a la hora de pensar la cárcel y su organización. Las instituciones totales subordinan completamente las vidas de los sujetos que las integran, las ordenan desde un punto central de autoridad, y aspiran a otorgarles un sentido útil al criterio social que puso en pie la cárcel y las administra: el estado capitalista. Una institución de este tipo está hecha justamente para aplastar la esperanza de algo distinto.
La materialidad de la institución está hecha para aplastar, para delimitar los bordes que no pueden pasarse, y se encarga de recordarlo constantemente con guardias con metralletas en las puertas, con policías en cada puesto de control, muchas veces abusando de su poder con las familias que visitan a los presos y con los funcionarios civiles que trabajan en la cárcel. Comprobé esto en una rutina de chequeo bastante violenta que nunca me habían realizado y que era, claramente, un capricho del momento. Capricho que duró varios minutos y me hizo llegar tarde a dar clases. En los módulos, el hacinamiento extremo, diez personas en celdas para cuatro, la vigilancia, el enfrentamiento entre presos, la represión ensañada, el abandono y el hambre se encargan de aplastar a los presos y someterlos a la lógica carcelaria.
La cárcel tiene su propia pedagogía y eso dificulta el trabajo de quienes intentan realizar un trabajo pedagógico crítico y transformador de la realidad. La idea de Freire de que los oprimidos se autodesvalorizan porque introyectan en sí mismos la visión que de ellos tiene el opresor, en la experiencia pedagógica dentro de las cárceles se ve con claridad. Es más, todas las metáforas freirianas sobre la relación opresor-oprimido, siguiendo la dialéctica del amo y el esclavo de Hegel, toman una insoportable materialidad. El primer día de clases en la UTU (una casa de UTU dentro del Comcar) el primer encuentro entre las miradas fue de las cosas que más me quedaron grabadas. Hombres cabizbajos, caras cansadas, ansiedad generalizada. Apenas un par de ellos lograban tener una actitud mostrando control de la situación. Su propia historia personal, muchas veces marcada por la violencia, el estigma social y la forma en que los organiza la cárcel, conforman una subjetividad con fuertes problemas de autoestima.
Durante el año la cruda vivencia de los presos se manifestó de múltiples formas, los comentarios auto despreciativos, el hastío; “no se pasa más el tiempo”, “es una mierda esto”, “quiero estar afuera”, las luchas contra las adicciones, la hipermedicación, etc. Casi a mitad de año unos presos prendieron fuego la celda de otros, resultando en la muerte por intoxicación de cuatro de ellos. Al otro día en clase ese fue casi el único tema de conversación.
Pero la idea de este artículo no es enfocarnos en la capacidad aplastante del sistema carcelario, sino evidenciar y reivindicar los vestigios de una libertad primaria y esencial, esa misma de la que hablan también muchos presos políticos que sobrevivieron a la cárcel y a la tortura; saber que por mucho daño que puedan hacerte, más allá de todas las barreras, si conservas la capacidad de pensar y tomar algún tipo de decisión, todavía hay esperanza.
Freire hablaba de lo imprescindible de la esperanza para cualquier obra humana, “la esperanza de producir el objeto es tan fundamental para el obrero como indispensable es la esperanza de rehacer el mundo en la lucha de los oprimidos y las oprimidas”1, la misma vocación por el futuro recorre desde el trabajo más básico del obrero hasta la motivación del luchador social. Aunque no sea posible superar la opresión proveniente de las relaciones sociales mediante la simple conciencia de la opresión, Freire veía en la lucha interna por ampliar la conciencia y mantener la esperanza una de las luchas más importantes, y lo descubrió con su propia vida, enfrentando una crisis personal: “En el fondo yo venía educando mi esperanza mientras buscaba la razón de ser más profunda de mi dolor. Para eso, jamás esperé que las cosas simplemente se dieran. Trabajé las cosas, los hechos, la voluntad. Inventé la esperanza concreta de que un día me vería libre de mi malestar”2.
La esperanza se educa, se trabaja, se concretan cosas en la realidad para demostrarnos que la esperanza tiene sentido, se templa la voluntad. Pero por más autoconciencia individual que haya en eso, este proceso no puede despertar sin la experiencia social. Las personas con mayor dominio de sí mismas y de sus habilidades, pueden sufrir igual el desamparo más extremo por no tener a nadie a su lado. Los vínculos que vamos formando a lo largo de nuestra vida con las personas nos aportan muchas de las cosas que necesitamos para vivir, saber que ante cualquier problema vamos a tener apoyo, que tenemos una red donde aportando cada uno desde su lugar somos más fuertes, completos y potentes, es una base fundamental para la esperanza.
En mis estudiantes privados de libertad esto se veía con nitidez. Quienes tenían compañeros en la cárcel, quienes tenían apoyo familiar, y quienes tenían mayor formación y salud mental como para pensar qué hacer con su vida, lograban enfrentar la situación con más fuerza, conservaban su autoestima y lograban enfocarse en el estudio, con buenos resultados. Nada de esto cambia la situación de fondo, pero la diferencia estaba ahí.
Más allá del caso individual de cada uno de los estudiantes y sus formas de afrontar la situación, la UTU implicaba un vínculo común a todos. Dicho por los mismos estudiantes la experiencia vivida allí era completamente distinta a la del módulo y el resto de la cárcel. Contraria a la lógica carcelaria que busca aplastar las libertades del sujeto y sus derechos (ya que en la cárcel se coartan muchos más derechos que el derecho a la libre circulación que en teoría justifica la represión carcelaria) la educación en contexto de encierro con conciencia crítica la personifican docentes, talleristas, educadores, que se ocupan de los presos por la convicción de que tienen derecho a formarse, a acceder a la cultura, y a utilizar la educación como un proceso donde repensar su posición ante la vida. Es decir, la convicción de que la vulneración a la que los somete el sistema carcelario no es legítima y se puede actuar en contra de los objetivos de la institución.
Esto no implica el concepto oficial de reforma o reinserción, sino una afirmación de que las personas pueden conocer aquello que las determina a actuar de determinada manera, y si reconocen que muchas de sus pautas de vida no han sido elegidas de forma realmente consciente, sino impuestas por la presión de una situación, sea por la educación familiar muchas veces violenta, por la pobreza, por la ideología dominante o por la ideología de sus sub-mundos, estarán más cerca de poder elegir cuál es la vida que realmente quieren construir.
Muchos estudiantes tenían cosas que cuidar. En el trabajo de presentación de principio de año les pregunté qué querían lograr con el estudio. Así como algunos respondían; “reducir la pena”, “matar el tiempo”, muchos otros respondían “salir de acá y poder trabajar en algo para ayudar a mi madre”, “volver a estar con mi mujer y mis hijos y poder ayudarles”, “trabajar en la construcción”, “terminar el liceo”, “aprender”. Muchos de quienes dieron respuestas de este tipo manifestaron estar en este proceso de reposicionamiento subjetivo.
Avanzado el año, logré un buen vínculo con los dos grupos que tenía. Trabajaban muy bien y la conversación generalmente fluía hacia distintos temas, me preguntaban por algún acontecimiento nacional o internacional, alguno se ponía a contarme alguna anécdota y el resto de la clase lo escuchaba atentamente, o pedían que les cuente alguna cosa de mi vida. En ese contexto tuve un diálogo con un estudiante que me quedó grabado. Era un curso de Historia Económica y el programa cerraba una unidad sobre las grandes tendencias socio-económicas contemporáneas. Dedicamos varias clases al tema, para concluir que el futuro que se venía iba a ser intenso, con acontecimientos que van a cambiar radicalmente nuestra forma de vivir, y que mucho de lo que se viene posiblemente va a ser peligroso para la propia humanidad. Terminé mi intervención y mientras el grupo se ponía a trabajar en los ejercicios de la clase este estudiante, que se sentaba adelante y estaba cerca del escritorio, me pregunta “Profe, y en este mundo tan complicado que se viene, ¿cómo puede hacer uno para tener una buena vida y que sea una vida recta?”
La pregunta demostraba su proceso de cuestionarse la vida que había llevado hasta el momento. Dicho por el mismo: no quería volver a estar preso, ni a vivir con miedo a que lo maten. La situación me demostró hasta qué punto no estaba preparado personalmente para afrontar este tipo de conversaciones. En mi entrada caótica a trabajar en el sistema (entré con el año empezado), invertí mucho tiempo en planificar mis programas y mis clases, en pensar algunos aspectos de dar clases en este contexto, en lecturas pedagógicas (que hoy aportan a esta escritura), pero no me había imaginado que respondería si me preguntaban algo así. Empecé por decirle que no era una pregunta fácil, qué tenía que pensarlo bien y que por más que yo sea profesor y esté formado tengo esas mismas dudas y me da mucha incertidumbre el futuro. Tras unos segundos lo que me salió decir primero es que me gustaría saber, igual, que le gustaría a él, que le convenía buscar un trabajo que le dé un mínimo de estabilidad para proyectarse, que podía elegir si prefiere algo más práctico, como la orientación que ellos estudiaban en la UTU (construcción y obras civiles), que ahí podía encontrar laburo no tan mal pago aunque sacrificado, o que también podía seguir estudiando, que tenía las condiciones para hacer una carrera, y le nombré algunas con inserción laboral estable. Le dije también que en mi forma de ver la vida además de trabajar para asegurarse las cosas básicas, algo importante era aportar a alguna causa que mejore el mundo, que hay muchas cosas para hacer para que ese mundo futuro del que hablamos no sea tan malo.
Su respuesta evidencia los propios límites del aspecto contemplativo de la toma de conciencia. Me dijo que iba a pensar en los ejemplos que le dí pero que le gustaría no matarse 8 horas para siquiera llegar a fin de mes, y que tal vez podía revender cosas o buscar un par de changas casuales, pero que esa inestabilidad lo podía llevar a la calle de nuevo, y por otro lado, que entendía lo que le dije, pero muchas veces uno no se puede hacer cargo de sí mismo, menos se va a hacer cargo de los otros y del mundo.
Acá queda claro que la pedagogía del oprimido no puede ser solo un proceso de toma de conciencia, sino que tiene que alimentarse en su conexión con las luchas y las acciones prácticas por la transformación. Si la clase trabajadora uruguaya lograse unirse y luchar por unas condiciones de vida que le permitan vivir una vida digna, y organizar la sociedad y la economía para que esto sea posible, este estudiante tendría parte de su pregunta respondida.
La pedagogía transformadora debe entonces apoyar e impulsar acciones en las que se comprometan todos los miembros del hecho educativo y con las que se solidarice el resto de la sociedad. Actualmente esta perspectiva es muy primitiva entre quienes hemos trabajado estos espacios. No hay casi iniciativas de organización, discusión y formación colectivas entre los educadores en contexto de encierro. No hay una política sindical específica para esto. La capacidad transformadora de la educación en contexto de encierro se queda entonces en la voluntad individual o en la voluntad de grupos de profesores o talleristas de cada centro educativo.
Aun así, las iniciativas florecen. En Santiago Vázquez, un profesor de construcción con mucha experiencia en el rubro, muy acostumbrado a trabajar con la Dirección Nacional de Apoyo al Liberado (DINALI) consiguió permiso para construir infraestructura necesaria para los presos, mejorar la cancha de futbol, y otras obras que generasen experiencia para después seguir en el rubro cuando salgan, coordinando con la DINALI o con otras instituciones con cuotas laborales para liberados. En INISA, clubes de lectura con muy buenos resultados, donde muchos de los estudiantes comienzan a leer sistemáticamente, poemarios colectivos de los adolescentes presos, talleres de rap, libros de cuentos escritos por ellos, talleres de alfabetización con muy buenos resultados, talleres de género, etc. Yo mismo tuve experiencias interesantes como el proyecto final de Historia Económica, que consistió en pensar un proyecto de reforma del sistema carcelario y de la propia unidad de Santiago Vázquez, con varias clases dedicadas a preparar esto, pensando la propia naturaleza del sistema carcelario, estudiando experiencias alternativas y redacción de una propuesta. Tras esto los estudiantes se motivaron y me dieron permiso para difundir la propuesta, poniendo cada uno su firma.
Algo que me impactó fue el respeto extremo y la formalidad con la que la mayoría de estudiantes se manejaron conmigo desde el principio. Y luego la confianza que motivó ese respeto. Conversaciones como las citadas anteriormente hubo varias. Lo mismo se veía con otros profes, una profesora muy querida por los estudiantes contaba que en una ocasión uno de los estudiantes hizo un comentario faltando ligeramente el respeto con un comentario machista y toda la clase le marcó enseguida el límite. El coordinador era también un referente para los estudiantes que le pedían ayuda para varias cosas, conversaban mucho con él y lo escuchaban.
Además, en el COMCAR, la cuestión política surgía con más facilidad, muchos de ellos estaban muy politizados, informados, sobre todo los más veteranos, y solían plantear discusiones. En cada uno de los grupos tuve estudiantes que se consideraban de izquierda y literalmente comunistas. Un ladrón de bancos veterano, varias veces preso y que militó de joven; otro mucho más joven que me contaba su paso por la educación pública y por algún centro de estudiantes y hacía aportes muy interesantes. Algunos estudiantes tomaban parte conscientemente a favor de los sujetos sociales en lucha. Otros espontáneamente tenían una idea del pueblo, de los pobres contra los ricos, los chetos, etc. “Acá no vas a ver a ningún rico preso, a ningún político preso, esto es para los pobres” este comentario y otros del estilo los escuche varias veces. Puedo decir que ambos grupos del Comcar fueron ese año con los que más se dieron dinámicas de reflexión colectiva, y los dos que presentaron procesos de aprendizaje más profundos.
La construcción de una pedagogía revolucionaria sustentada en la esperanza es más urgente que nunca, sin embargo es un desafío no solamente colectivo, sino también individual. Estar a la altura de este trabajo requiere transformarse individualmente para superar los prejuicios, el pesimismo, el cinismo, la desconfianza, y esta es una lucha difícil para quienes viven el desborde de la sobreexplotación y la precarización laboral, también con su propia historia personal rota y sus contradicciones personales, que todos tenemos. La madurez personal, política y profesional es una tarea fundamental.
El educador entre la perfección y el desborde
Así como hubo aspectos profundamente positivos también hubo muchas cosas para las que no me preparé correctamente, cosas que no esperaba.
Esto me lleva a pensar en otro artículo publicado en Hormiga Roja donde en un momento se aborda la necesidad de la transformación individual, en este caso referido a las brigadas pedagógicas. En “Relanzar un deseo”3 se habla de distintos choques entre realidades que ocurrieron al momento del encuentro entre brigadistas y estudiantes. Entre ellos, el momento que empezaron a faltar cosas de los brigadistas, y muchos de ellos se enojaron profundamente con los estudiantes diciendo que eran malagradecidos. El artículo reflexiona entonces sobre la necesidad de transitar el enojo y poder verlo en perspectiva, entender lo que lleva a los sujetos a este tipo de acciones. Esto se traslada a la experiencia en la cárcel ya que era una cuestión común, varias veces faltaron cosas de profesores y los propios estudiantes me alertaban que no deje la mochila o la riñonera sola en el salón para ir al baño porque estaba todo bien conmigo, pero ellos estaban “como locos”.
Esta cuestión merece una reflexión profunda acompañada de distintos elementos teóricos que nos ayudan a discernirla, ya que es fácil caer en los extremos. Ya sea en la desilusión y la decepción, como en el paternalismo y el mesianismo. Si el primero nos quita la motivación para comprometernos, el segundo nos lleva a una orientación incorrecta para el trabajo pedagógico, en la cual nos sentimos más en el rol de aceptar, comprender y perdonar, que de transformar. De condenar la violencia se pasa casi a naturalizarla.
Esto tiene mucho que ver con la esperanza, ya que cualquiera de los dos extremos la subestiman y la descuidan. Una de las ideas más importantes a este respecto entonces es que la esperanza no puede partir solo de la convicción individual sino que se construye colectivamente.
La primera construcción colectiva es con los estudiantes, y pasa por la construcción de la confianza y de un espacio seguro para la comunicación. Y esto se construye nada más y nada menos que hablando, preguntando, respondiendo, discutiendo, llegando a ideas en común. Se necesita una profunda conexión y confianza con la humanidad del otro. Preguntarles cómo están, cómo les está yendo con sus materias, cómo van viendo el curso, si querrían proponer algún cambio, qué opciones prefieren trabajar. Estos momentos del diálogo muestran que nos vemos como interlocutores válidos. La mirada que nosotros le damos a ellos es luego la mirada con la que ellos se verán a sí mismos, y de eso dependerá la mirada que nos devuelvan sobre nosotros mismos y cómo nosotros nos veamos.
Alicia Fernández y Fernand Deligny coinciden en que cosas como la confianza, el deseo de aprender, y la capacidad atencional se construyen en un “espacio entre”. En el espacio intersubjetivo que hay entre dos o más sujetos. Y este espacio en un inicio se encuentra vacío. Pero con el paso del tiempo, el vacío genera ansiedad, incomodidad, los sujetos no entienden por qué la palabra y el sentido no brotan y comienzan a sacar sus propias conclusiones, las cuales pueden irse contra el profesor, o contra ellos mismos. Por esto, es fundamental trabajar desde un inicio en construir en ese espacio “entre”, llenarlo de palabras, y no caóticamente sino con un mínimo de planificación, pensar bien de qué temas queremos hablar, qué temas es necesario que pasen a la palabra para poder ser elaborados: acuerdos de convivencia, nuestra visión de las relaciones interpersonales, nuestra visión del mundo, nuestras historias personales, nuestra visión de la relevancia de la educación.
Otra construcción colectiva, mucho menos presente y trabajada es entre el propio colectivo docente y los colectivos que se ocupan de este tipo de tareas. Casi que el único espacio colectivo para trabajar esto son las reuniones de profesores, generalmente a las corridas por los tiempos de reuniones que vinieron antes y que vienen después, a veces tienen su utilidad, pero no reemplazan otras instancias necesarias como los grupos de reflexión didáctica, como los que teníamos cuando nos formábamos en el IPA.
Los grupos de reflexión didáctica permiten socializar las experiencias y las reflexiones que cada profesor tiene de ellas, permite elaborar estas experiencias mediante la asociación, el análisis colectivo inspirado en marcos teóricos, y la proyección de cambios en las prácticas.
Un concepto que me ha ayudado a pensar mi identidad docente es el de “yo ideal” e “ideal del yo” del psicoanálisis freudiano y lacaniano. El yo ideal sería la imagen primaria que construimos de nosotros mismos, en lo que Lacan llamaba el estadío del espejo, es decir una imagen narcisista primaria. Este narcisismo primario se basa en la ilusión de un yo perfecto, sin fisuras, omnipotente. En el tránsito por el edipo, por el rechazo parental, por la integración conflictiva a las instituciones sociales y sus reglas, la ilusión creada por esta imagen entra en crisis, y se abre un período de introyección de la moral, de la ética, de la ley. Si efectivamente este proceso se cumple en el sujeto, el mismo pasará a construir su “yo” intentando satisfacer criterios éticos extraídos de los nichos sociales en los que el sujeto se desenvuelve. Esto es el ideal del yo, el conjunto de valores que permite construir un proyecto de qué es lo que se quiere ser acorde a un determinado criterio social y superyoico.
Los grupos de reflexión didáctica al ser espacios donde los procesos de análisis colectivos e individuales se sintetizan en un proyecto, permiten dialogar con esta dimensión del ideal del yo, aportando a la construcción de lo que Philippe Perrenoud llamaba “una estrategia y táctica de la transformación personal”4. Quienes hemos atravesado estas experiencias y luego aplicamos sus herramientas a nuestro trabajo cotidiano, sabemos que esta transformación personal es real, que los años de docencia nos van cambiando no solo en las cosas que tienen que ver con la educación, sino en muchos aspectos de nuestra vida. Muchas veces los progresos personales que hacemos en el plano de la educación desbloquean cosas que teníamos bloqueadas en otros aspectos de nuestro proceso personal.
Todo esto tiene mucho que ver con la dualidad explorada en el título del número “perfectos y desbordados”. Quedarnos atrapados en el yo ideal imposibilita tarde o temprano un trabajo pedagógico basado en la esperanza. Bajo el yo ideal es muy fácil caer en el paternalismo y el mesianismo, creer que porque estamos haciendo algo que ayuda a alguien somos los “yo” perfectos que en algún momento creímos ser, buenos y capaces de curar a otros.
Cuando la realidad nos confirma que no, que por más que hayas ayudado y aportado un estudiante te puede robar tus cosas o te puede faltar el respeto de alguna forma. Al constatar esto, estos sentimientos del yo ideal se vuelven sádicamente contra el propio yo, y las dimensiones que tenía la imagen de perfección van a ser ahora las dimensiones de lo inútiles e imperfectos que somos, es el momento del desborde. Existe por otro lado la posibilidad de tomar el camino de los mecanismos de defensa para protegernos de esto, y proyectar en el otro la frustración con nosotros mismos, con discursos quejosos sobre lo podrido que está todo, lo mal que está la gente, y que así no se puede hacer nada.
Es preciso entonces estar preparados para estos momentos, tener espacios donde elaborarlos, responder a ellos con una nueva proyección y una nueva transformación. Porque los momentos de frustración llegarán. Estamos demasiado atravesados por nuestras propias contradicciones, por la precarización y la pedagogía de la muerte que nos ha inculcado esta sociedad. Nuestros propios errores y nuestras miserias trabajan activamente contra la esperanza, nos dicen que no estamos a la altura, que no somos suficientes.
Pero de la misma forma que un profesor puede recomponer los vínculos con el grupo luego de situaciones conflictivas como las ya nombradas, podemos recomponer la relación con nosotros mismos aún después de haber conocido nuestra miseria, traspasando los duelos que haya que traspasar, teniendo las conversaciones que haya que tener, los perdones que se piden y los que se aceptan, afrontando con dignidad las consecuencias de nuestros actos.
Sin estas luchas por la transformación individual, sin estos espacios personales e institucionales que permitan mantener viva la esperanza, no hay tampoco posibilidad de una política revolucionaria. En esta época de rotura, de dislocación, en esta época mortífera, una pedagogía de la esperanza será fundamental para sostener cualquier proyecto político.
Pedagogía y proyecto político
La toma de conciencia, por sí misma, no va a eliminar las injusticias y opresiones sociales. Estas solo serán superadas a través de la lucha colectiva por la transformación social. Por lo tanto podemos preguntarnos, y aventurar algunas respuestas, sobre el tipo de proyecto político que necesitamos para construir esperanza incluso en los lugares más olvidados, y qué rol puede jugar la pedagogía en este proyecto.
En primer lugar, abordar este problema es una tarea del conjunto del pueblo y la clase trabajadora. No es ni del estado, ni de los docentes solos, ni de los presos. La fragmentación al interior de la clase trabajadora, es uno de los mayores obstáculos para la lucha por el cambio social en la actualidad. Y no hay superación de este problema si seguimos permitiendo el abandono de toda una parte de nuestra clase ante la degradación social, si incluso una parte de la clase trabajadora compra los discursos punitivos fabricados por intereses que no son los suyos.
Un esquema útil para entender las fracciones actuales de la clase trabajadora5 es el que la divide en trabajadores cognitivos (generalmente los de mayor nivel de vida, trabajadores del capitalismo digital, algunos profesionales, etc), trabajadores asalariados clásicos (trabajadores asalariados de los rubros clásicos del capital, industria, servicios, agro) y trabajadores precarizados (desempleados consolidados, trabajadores en changas, zafrales, en negro, etc). Una parte de estas fracciones, sobre todo de las dos últimas, condicionados por la pobreza, la violencia familiar y barrial, pautas culturales, entra en el mundo de la criminalidad en distintos rubros, y suelen terminar presos o muertos. El olvido de los trabajadores precarizados y de esta fracción por las otras dos fracciones es un drama cuya transformación es urgente. Hay que planificar formas de impulsar la solidaridad entre fracciones, conociéndonos, trabajando con el otro, organizándonos y luchando juntos.
El trabajo en cárcel y en instituciones de encierro es un ejemplo de esto, y tiene además una novedad generacional. Soy parte de una generación que empujada por la convicción, y también por el desempleo en sus carreras (véase la naturaleza de clase del proceso), se ha comprometido con el trabajo en estos espacios. Y esta realidad debe ayudarnos a preguntarnos, ¿qué queremos hacer con este lugar que estamos ocupando? ¿en dónde queremos que concluyan todos estos esfuerzos? ¿cómo podemos potenciar colectivamente nuestro trabajo?
Lo que es claro es que estas prácticas tienen que extenderse, tienen que tener un ámbito concreto de planificación y formación, que en mi opinión debería ser una Universidad de la Educación cuya creación debe estar fundamentada no solo en las necesidades de Formación en Educación, sino en la necesidad de la transformación social radical y de una educación que acompañe el proceso. Probablemente solo una gran institución democrática (autónoma y cogobernada) y científica que tenga como su objeto la educación pueda construir esta nueva pedagogía.
Más allá de esto, una reforma carcelaria es también urgente. No creo que el momento social actual permita proyectar la abolición de las cárceles, lo cual sería lo ideal. La idea de que personas que cometieron ciertos crímenes no tengan la libertad de convivir libremente con el resto de la sociedad puesto que esto puede ser un peligro para la misma, puede tener sentido. Mientras siga existiendo la sociedad que produce esos perfiles criminales posiblemente sea necesario. Ahora, evitar ese posible daño a la sociedad debería ir por el lado de una transformación individual del sujeto, y de una transformación social de los problemas que hicieron surgir la actividad criminal. Sabemos que lo que la cárcel hace actualmente es lo contrario, profundizar el camino emprendido por el sujeto, el abuso de poder al que será sometido lo llevará posiblemente a buscar más poder (introyectar al opresor como dice Freire), a vengarse de la sociedad por haber permitido y hasta aplaudido esto. Y el problema social de fondo con todo esto queda momentáneamente tapado, aunque desborde por todas partes.
Educación permanente, acceso a la cultura, condiciones habitacionales dignas, higiene y mejora edilicia generalizadas, acceso a la alimentación, acceso al trabajo dentro de la cárcel con un salario que permita planificar el afuera, espacios de diálogo, de organización y de decisión entre los presos, los funcionarios y las autoridades, autoridades civiles y educativas y no represivas dirigiendo los establecimientos, estudio a fondo de la corrupción policial en cárceles, y nueva formación, protocolos y reglamentos para los funcionarios. Estas demandas no son mías, sino las que los propios presos plantearon en nuestro proyecto de fin de año de Historia Económica.
Resulta insoportable observar lentamente el avance de la miseria, como la mayoría de la clase trabajadora y sus fracciones pierde cada vez más derechos, se ve expuesta cada vez a mayores sufrimientos y humillaciones, y siento miedo de que llegue un punto que sea irreversible. Creo que si no es para tomarse estos problemas con total urgencia y hacer un planteo superador al respecto, la política no sirve para nada. Creo además que es posible construir este planteo. Pero hay que comprometer a la mayor cantidad posible de gente en esta construcción, con actividades, con movilizaciones, con artículos al respecto, con más espacios educativos.
La clase trabajadora uruguaya ha creado con su propio trabajo fuerzas productivas cuyo grado de desarrollo nos permite proyectar una organización social donde estas fuerzas sean la base del funcionamiento social. Empresas públicas, un amplio movimiento cooperativo de trabajo y vivienda, legislación y política social, organización obrera, educación pública. Bajo un gobierno de los trabajadores pueden ordenarse todos estos factores de forma que nadie quede afuera del proyecto social, sacando de la ecuación las voluntades políticas que no quieren que estos cambios estructurales ocurran, hacer que los más desplazados recuperen un lugar en algo más grande y más constructivo.
Ese es el horizonte que tenemos que planificar. El único que puede sostener nuestra esperanza.
1 Freire, Pablo (1992). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
2 Idem.
3 https://hormigaroja.substack.com/p/relanzar-un-deseo-con-pablo-gonzalez
4 Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Crítica y fundamentos
5 https://hormigaroja.substack.com/p/las-tres-cuerdas-de-la-trenza?utm_source=publication-search