¿De dónde viene y hacia dónde va la lucha educativa?

Una de las áreas donde el gobierno saliente logró hacer mayores daños fue, sin lugar a dudas, la educación. La reforma educativa supuso tal vez el mayor episodio de conflictividad social de estos cinco años, instalando un malestar en el cuerpo docente que proyecta muchas incertidumbres hacia el futuro.

Sin embargo, el debate de hacia dónde va la lucha educativa y qué curso queremos darle, es de mayor trascendencia que la discusión sobre la reforma del gobierno coalicionista, y se instala en el centro de la cuestión de qué futuro queremos para la sociedad y de cómo podemos construirlo.

Esta trascendencia puede verse en el protagonismo que la educación tuvo en los conflictos sociales durante el período progresista y en la profundidad de las discusiones que atravesaron estos conflictos. Lo cual nos hace pensar que el problema está lejos de agotarse por un cambio de gobierno.

Cabe considerar que quienes trabajamos en la educación debemos poner nuestros esfuerzos en pensar y preparar la etapa que viene, lejos de la tendencia a la inercia desmoralizada o a la delegación resignada.

¿De dónde venimos? La educación y el progresismo

La educación pública atravesó importantes luchas en toda su historia. Las condiciones de trabajo, la profesionalización docente, la gobernanza de la educación, la orientación pedagógica y el sentido social de la educación, son cuestiones que han estado en conflicto desde hace varias décadas, antes de la dictadura. Con el regreso a la democracia los conflictos siguieron con episodios como la lucha contra la reforma Rama, que podríamos decir que marca una nueva época, la de la lucha contra las reformas educativas propias de la hegemonía neoliberal y su momento álgido. Se sucedieron en el mundo distintas oleadas mercantilizadoras, descentralizadoras (con respecto a la currícula y la gobernanza) y competenciales, con episodios como el proceso de Bolonia en Europa. Estos procesos despertaron ya inicialmente amplias resistencias en distintas partes del mundo.

La resistencia a la reforma Rama tiene distintas implicancias para la lucha social local, entre ellas se encuentran: el reinicio de un largo ciclo de ocupaciones estudiantiles, la aparición de conflictos internos en los movimientos de lucha con la lógica bases-dirección, movimientos-partidos, horizontalidad-verticalidad, y una señal de que los trabajadores de la educación, (en el léxico reformista de la educación y del Estado, “la corporación docente”) no iban a dejarse desplazar tan fácil de los ámbitos de decisión. Estas cuestiones se profundizaron en los siguientes años, convirtiéndose a día de hoy en marcas distintivas del conflicto educativo.

Al igual que con otras luchas sociales la victoria electoral del Frente Amplio en el 2004 despertó ilusiones sobre la posibilidad de cambiar muchas de las problemáticas arrastradas por décadas. Más aún cuando el Frente Amplio manifestó su voluntad de realizar una nueva reforma educativa expresada en una nueva ley de educación y un debate educativo nacional.

El proceso del Debate Educativo preparó lo que sería el Congreso de Educación Julio Castro del 2006. De allí se suponía que saldrían insumos fundamentales para la elaboración de la ley de educación. El proceso de discusión y deliberación fue muy enriquecedor, lo cual se expresa en las 20.000 personas que participaron, los más de 700 grupos de trabajo que funcionaron, los cientos de documentos que se aportaron y en las instancias de articulación y discusión generadas. Del Congreso participaron además organizaciones de derechos humanos, barriales, sindicales, y otras, surgiendo interesantes discusiones sobre educación y trabajo, desarrollo o cambio social. En este sentido creo que este Congreso constituye un importante capital político para proyectar procesos de construcción programática y debe ser rescatado.

Al mismo tiempo, la Asamblea Técnico Docente (ATD) de Formación en Educación comenzaba a discutir y profundizar su reivindicación característica para el período; la necesidad de que la formación en educación sea de carácter universitario, con la proyección de una Universidad Nacional de la Educación.

El proceso de elaboración de la ley fue intrincado y contradictorio: el proyecto de ley final terminó sin consenso entre la oposición, en el propio Frente Amplio (oposición del PCU), ni con quienes habían participado en el Congreso. Un hecho que parece revelar su importancia ante el protagonismo que el gobierno de Yamandú Orsi parece darle a la idea de “diálogo social”. Una política de diálogo y acuerdo entre todas las clases y capas, con intereses antagónicos, puede terminar con menos consenso que una que se afirme en la hegemonización de un conjunto particular de intereses.

A grandes rasgos la ley de educación cumplió con algunos lineamientos pedagógicos que se discutieron en el Congreso como el enfoque de la educación en derechos humanos, la integralidad (creación de un Sistema Nacional de Educación Pública) y la participación docente en la elaboración de los planes y programas (a través de los consejos desconcentrados).

Sin embargo, la nueva ley desoyó a los docentes en la cuestión central de la gobernanza, la autonomía y el cogobierno. La ley estableció el actual sistema de mayorías de representantes políticos frente a docentes, el cual ha sido la base de un autoritarismo tecnocrático y permitió los atropellos de la reforma del actual gobierno. Este hecho, por sí solo, implicó un paso acelerado hacia la ruptura entre docentes y estudiantes por un lado, y autoridades de la educación por el otro. Tampoco se integraron en la ley final elementos relativos a las condiciones de trabajo docente, la cuestión de la educación, el trabajo, el desarrollo y la transformación social, desdibujándose la posibilidad de otorgarle a la educación un rol central en procesos de cambio estructural.

Estas contradicciones se expresaron también en lo resuelto por la ley al respecto de formación en educación. Se creó el Instituto Universitario de Educación (distinto de una Universidad Nacional), y un consejo particular, el CFE, que se encargue de operar la transición hasta que tal instituto tenga una ley orgánica propia., La vacilación por distintos motivos en aprovechar la ley de educación para dar pasos más concretos e irreversibles en la creación de la UNED se pagaría caro, con el estancamiento del proyecto en las aguas del monopolismo político que no permitió en todos estos años que cuaje ningún proyecto de ley orgánica que implique autonomía y cogobierno.

A los detenidos en las movilizaciones contra la ley de educación se le sumaron la incertidumbre y la postergación de otro reclamo fundamental del Congreso, el del 6% de presupuesto para ANEP y Udelar. Todo esto configuró un escenario  de desconfianza y conflictividad.

Además, mientras los gremios avanzaban en su separación de rumbo del gobierno, el gobierno del FA parecía “aprovechar” su distanciamiento con los gremios para acercarse a un nuevo actor: los tecnócratas, mayormente neodesarrollistas, en educación. Cierta capitalización de la derecha de la idea de “crisis de la educación” junto con un fuerte asidero en la deserción educativa y los problemas de aprendizaje, apuró al FA a buscar una nueva política educativa. Una política orientada al pragmatismo y los cambios técnicos, que permitía presentar resultados universales que dejara contentos a quienes le pegaban a la administración frenteamplista de la educación.

Así es que pasamos a una etapa en la cual, luego de ensayar un intento de acercamiento con los gremios en el 2006, la política educativa empezó a coordinarse mucho más con la derecha, mientras que los docentes, demonizados como una corporación opuesta al progreso, pasaron a ser el enemigo común.

Esto es lo que se vio en 2011 y 2012, cuando autoridades frenteamplistas y de la derecha impulsaron los planes Profime y Promejora, que pese a su timidez expresaban ya la tendencia mundial mercantilizadora. En estos planes se descentraliza la política educativa, la currícula y otros elementos, y cada centro educativo pasa a competir por lograr “mejores resultados” para hacerse acreedores de apoyos presupuestales e institucionales, desplazando a los “ineficientes” y consolidando su exclusión. 

Fueron los años bisagra en la conflictividad de la educación. Al ver que no solo se postergaron los reclamos docentes más básicos, sino que incluso se pactó con la derecha una política mercantilizadora, los docentes decidieron que era momento de plantarse más fuerte. El 2013 fue un año de huelga general docente en la educación y comenzó a plantearse el escenario típico de conflicto: estudiantes de secundaria y formación en educación ocupan sus lugares de estudio, Udelar acompaña con paros y ocupaciones periódicas, docentes de primaria, secundaria y UTU coinciden en la huelga. Además, en el marco de este conflicto se expulsó de algunos gremios a militantes y dirigentes que participaron en la elaboración de las políticas mercantilizadoras del gobierno.

En estos años se consolidó una estrategia de conflicto muy centrada en la lucha por presupuesto, salario y mejora de las condiciones de trabajo e institucionales (grupos superpoblados, equipos multidisciplinarios). De alguna forma, la negativa del gobierno a avanzar con las reivindicaciones más profundas del Congreso llevó a los docentes a renunciar tácticamente a ellas, pasando a reivindicaciones más conquistables acorde a la correlación de fuerzas. Con los años, sin embargo, esto repercutió en una suerte de olvido inconsciente, por parte de muchos militantes y gremios, de la lucha por la autonomía y el cogobierno, la UNED, o la educación y el cambio social.

Se llegó así al 2015, año emblemático de la lucha educativa. La estructura del conflicto fue muy similar a la del 2013, la diferencia estuvo en que pasados dos años no solo no se alcanzó el esperado 6%+1 para la educación, sino que se llegó al período más conservador de los gobiernos del FA. En ese momento, producto de la pérdida del impulso económico de los precios internacionales, el gobierno progresista asumió la responsabilidad de hacer un ajuste, que explícitamente anunciaba el congelamiento del presupuesto educativo (no así el del Ministerio del Interior o las exoneraciones fiscales).

Los gremios de la educación, ya entrenados por la dinámica del 2013, comenzaron los paros y las ocupaciones, y ante negociaciones en las que lo único que ofreció el gobierno fueron leves aumentos salariales, los docentes resolvieron desde las bases ir hacia la huelga general, desconociendo los convenios de sus dirigentes con el gobierno. Ante esta declaración el 24 de agosto el gobierno decretó la esencialidad en la educación. Pero los docentes mantuvieron la huelga, mucha gente rechazó la decisión del gobierno, y lograron hacer  caer el decreto. Más tarde las direcciones instaron a aceptar una nueva propuesta salarial, un poco mejor que la anterior, y tras eso las medidas de lucha se fueron relajando. 

El movimiento estudiantil tenía sin embargo su propio empuje y movido por la reivindicación del 6%, junto con su determinación para conquistarla si o si,  profundizaron las medidas de lucha, llegando hasta la ocupación del edificio del Codicen. Ante la negativa de las autoridades a negociar con el edificio ocupado las negociaciones se estancaron y la situación desembocó en la represión más importante del gobierno progresista al movimiento social. Se realizó un megaoperativo con cientos de policías que avanzaron con cánticos de batalla , armados para enfrentarse a estudiantes que no tenían los medios para resistir y que realmente lo que buscaban era negociar para avanzar en sus reclamos. La policía chocó con la concentración de organizaciones e individuos solidarios con los estudiantes, que respondieron al llamado de los propios gremios de secundaria de ir a apoyar para evitar la represión. La represión no sólo impactó por su crudeza, con un estudiante al que casi le fracturaron el cráneo y varios manifestantes con golpes y heridas importantes, sino también por la persecución posterior a los participantes y por el operativo mediático armado desde el gobierno, el Ministerio del Interior e incluso algunos sectores del Frente Amplio.

El 2015 dejó entonces sentimientos muy contradictorios y varios sabores amargos. Numerosos docentes dejaron de apoyar al Frente Amplio luego de ese conflicto, se profundizaron las tendencias autonomistas en el movimiento estudiantil, debilitándose la UJC y fortaleciéndose el anarquismo con distintas nuevas camadas. A su vez, se tuvo la experiencia de una huelga general de la educación enfrentada de forma bastante profunda contra el gobierno y parte del Estado, tal vez lo más cercano a una huelga política de masas que hemos tenido en los últimos años. También se tuvo la experiencia de la derrota, el levantamiento, y las cosas que no conquistamos siguen siendo parte de los problemas de la educación. El Congreso de Fenapes posterior a ese año cuestionó la idea de que el FA pertenezca al “bloque social y político de los cambios”. Muchos docentes se replegaron y surgió la pregunta: “¿cómo podemos avanzar en nuestros reclamos?”. Si el gobierno está en contra de nuestras políticas o no pretende realizarlas, si ya intentamos conquistarlas mediante un conflicto que alcanzó altos grados de tensión y aun así no pudimos, ¿qué sigue?

Este difícil dilema no encontró solución y la situación de la lucha educativa entró en un verdadero impasse. Tuvo que llegar 2018 para que vuelva a haber un conflicto fuerte y este no tuvo la intensidad del 2015. Se reclamó el 6% pero por lo bajo los gremios sabían que era muy improbable. Las organizaciones estudiantiles buscaron conquistas mínimas para sus centros que les sirvieran para fortalecerse, lo cual lograron varios gremios de secundaria, el Ceipa y algunos centros de la FEUU.

En todos estos años volvieron a fracasar varias veces los proyectos de creación de la UNED, siendo 2017-2018 otro período de fracasos, cuando (o durante el cual), las autoridades del CFE propusieron distintos planes de estudio recortados y mercantilizados, que se adelantaron al plan 2023. 

¿De dónde venimos? El conflicto educativo 2022.

El impasse y la inercia difícilmente fueran a romperse por sí mismos. La ruptura fue la derrota del FA en las elecciones, la victoria de la coalición, y el anunció de que iban a hacer de forma acelerada lo que el FA no tuvo la determinación de hacer. 

Los principales ejes de la “Transformación Educativa” fueron: profundización de la orientación al mercado laboral (aumento de la carga en materias relacionadas a la informática, recorte de horas en materias humanísticas); quita de importancia a los contenidos en desmedro de las competencias (precariamente planteadas); cambios ideológicos en los programas; reforma de la formación docente recortando contenidos, materias críticas, y puestos de trabajo, reemplazando la perspectiva de la UNED por un título de licenciado en pedagogía reconocido por el MEC, el cual daría el carácter universitario a la carrera; la búsqueda de un docente orientado más a la contención que a la enseñanza, más que uno autónomo y experto en su materia y en la educación de la misma; recorte de los espacios de participación y búsqueda de mayor gobernanza estatal sobre la educación. Así se adecúa la educación pública a las exigencias globales del capital. Recordemos que muchas veces el objetivo de estas reformas no es la privatización, sino la orientación de la educación pública a las necesidades del capital y su proyecto social.

Así se abrió la etapa más reciente de la lucha educativa, iniciándose el conflicto de 2022. En ese momento transitaba mi formación docente y la militancia estudiantil, por lo cual participé del conflicto mediante el Centro de Estudiantes del IPA

A diferencia de los anteriores conflictos, este no llegó a la etapa de una huelga general nacional indeterminada, ni tuvo un gran protagonismo docente. Sin embargo el protagonismo estudiantil fue crucial, y no debemos subestimar el significado que tuvo. En el IPA cortamos las clases por casi dos meses a partir del 15 de agosto. Recuerdo las primeras semanas no solo por su efervescencia, o por el fortalecimiento repentino del gremio, a cuyas comisiones se sumaron decenas de estudiantes nuevos, y a las asambleas cientos. 

Además de estos, otros dos factores me parecen fundamentales, el apoyo mayoritario del estudiantado a las posturas que argumentaban la necesidad de mantener el instituto ocupado y de profundizar las medidas de lucha para derrotar la reforma, y el aprendizaje acelerado de qué implicaba la reforma para este sistema, que perspectivas sobre la educación la impulsaban, y que perspectiva podíamos oponerle.

En el caso del apoyo de los estudiantes al conflicto, destaco además su carácter nacional. Luego del primer día que ocupamos, nos empezaron a llegar noticias de ocupaciones de centros de formación en educación en Salto, Rivera, Canelones, Paysandú, y más, imágenes de las ocupaciones con decenas de estudiantes, refuerzo de comunicaciones entre los gremios impulsores de estas medidas, y más señales de que lo que estaba pasando era histórico. A los estudiantes de formación en educación se les sumaron los de secundaria, ocupando sus centros con gran constancia, y cuando comenzó a discutirse el presupuesto universitario se sumaron los estudiantes de la Udelar. Así se concluyó en lo que podemos llamar la Huelga Estudiantil. Cuando una política educativa no solo no convence a los estudiantes y docentes, sino que se vuelve una formadora de militantes juveniles en su contra a una escala considerable, estamos ante una crisis de poder en la educación.

Esta idea de crisis de poder se reafirma en el siguiente hecho, referente al segundo elemento que destaco. Una buena parte de esta militancia estudiantil, no solo se convirtió en participantes de asamblea, problematizadores de su realidad inmediata, y más cuestiones importantísimas, sino que comenzaron a investigar el significado social de la reforma, y las posibles alternativas. Se elaboraron textos, se presentaron informes en asamblea o se pusieron en pie actividades de formación política. 

Allí recuerdo a distintos compañeros y compañeras planteando que el problema no era que esta reforma eduque para el trabajo, lo cual siempre ocurre, sino que educaba para naturalizar un mercado de trabajo precario, donde la única perspectiva para la juventud es integrar a una pequeña porción a alguna empresa de software, mientras que otra gran mayoría sigue desertando, o sin opciones laborales para las carreras que le interesan. Allí surgieron argumentos de que podemos educar para otro tipo de trabajo. Las profesoras dieron talleres recuperando ideas como las de Pedro Figari sobre el trabajo no alienado, la importancia de la didáctica crítica, etc.

Pero una de las ideas más potentes que cobró fuerza en el conflicto, fue la de la autonomía y cogobierno. Contrario a lo que quisieron mostrar la mayoría de medios de comunicación, siempre prestos a lavarle la cara al gobierno de turno, los estudiantes no éramos radicales manipuladores que querían generar caos. Desde el principio exigimos mesas de negociación donde plantear nuestras diferencias con la reforma, qué materias no queríamos que se perdieran, qué mecanismos nos parecían incorrectos (la acreditación de títulos universitarios emitidos por el MEC), etc. No se nos escuchó ni torcieron el brazo con un solo planteo. Profundizamos las medidas de lucha para lograr mayor poder de negociación, ocupamos el MEC, el CFE, y el Codicen, confluimos en una Huelga Educativa de una semana en Montevideo, e impulsamos una marcha nacional educativa con decenas de miles de personas. 

Volvimos a las mesas de negociación dispuestos a que si las autoridades no daban el brazo a torcer con la reforma, aunque sea deberían garantizarnos algunas demandas mínimas de nuestra plataforma. Negados a que las medidas tomadas legitimen mínimamente a los centros de estudiantes, volvieron a no concedernos nada. Fue en ese momento que, atravesados por la rabia, entendimos que las autoridades eran ilegítimas y tenían secuestrada a la educación pública, y que solo la realización de una demanda podía cambiar esto: la autonomía y el cogobierno de la formación en educación y de la educación pública.

El conflicto fue apagándose gradualmente. La impotencia ganó la batalla aunque no la guerra. Profundizar aún más el conflicto hubiese implicado tomar medidas de una radicalidad que luego de dos meses de compromiso y sacrificio, una mayoría de estudiantes no estaba dispuesta a asumir. Sin embargo, cerramos el 2022 y comenzamos el 2023, resolviendo algo que a mi entender es el mayor legado inmediato que dejó el conflicto: la necesidad de construir un proyecto de Universidad de la Educación autónoma y cogobernada, que evite que las autoridades de turno hagan lo que quieran con la formación en educación. 

En la construcción de este proyecto empezamos buscando los diálogos más cercanos, con nuestros propios profesores organizados, pero la discusión comenzó a extenderse con las organizaciones de la universidad, ganándose la simpatía de varios centros de estudiantes de la FEUU, de los Gremios de Secundaria de Montevideo interesados en la autonomía y el cogobierno para su subsistema. Con este respaldo llevamos la discusión a la Coordinadora de Sindicatos de la Educación de Uruguay, donde la contrapusimos a la propuesta de formación en educación en la Udelar que se estaba discutiendo en ese momento. Esta era una propuesta  tramposa, que de aprobarse sería un fuerte golpe a la lucha de los gremios del CFE. En mi caso, egresé en el 2024, pero los compañeros y compañeras siguen militando este proyecto y expandiéndolo.  

¿Por qué es importante la reivindicación de la autonomía y el cogobierno? ¿Qué significado tiene que producto de la reforma autoritaria crezca esta idea? A mi entender, puede ser el inicio de un cambio en la estrategia de la lucha educativa, que recién está comenzando a gestarse y que dependerá de sus protagonistas desarrollarlo. De la resistencia, y la demanda parcial, estamos comenzando a disputar la gobernanza de la educación. Estamos comprendiendo que el Estado y sus partidos están comprometidos a fondo con mantener la gobernanza de la educación en su poder, y a utilizarla con fines reaccionarios, y que la única forma de evitarlo es profundizar nuestra propia gobernanza. 

¿Hacia dónde vamos?

En primer lugar, cabe aclarar lo casi obvio. Hacia dónde va la lucha educativa no es producto de la fatalidad ni el destino, sino de sus protagonistas. Por lo tanto todavía están por verse las decisiones que estos tomarán. Sin embargo el recorrido histórico anterior nos muestra ciertas tendencias que podemos esperar que sigan apareciendo, y mi intención es analizarlas para aportar como protagonista de esta lucha a la discusión de cuál es el mejor camino por el cual podemos llevar a la lucha educativa.

Mi planteo es el siguiente: la lucha educativa deberá recorrer tres objetivos estratégicos, los cuales pueden identificarse con un corto, mediano y largo plazo, dentro de los 5 años del período entrante y más allá. El primero y más urgente será aprovechar el cambio de autoridades y descabezamiento de la reforma para revertir los daños más grandes que esta realizó. En segundo lugar, la continuidad de la lucha por los objetivos que teníamos antes de la aplicación de la reforma. Por último, la construcción y el avance en torno a un proyecto de transformación social en el cual la educación pública tenga el lugar protagónico que merece.

En el corto plazo, creo que lo más urgente es introducir cambios cruciales en la reforma, que la conviertan en un frankestein más inviable que lo que ya es actualmente. Planteo este camino teniendo en cuenta que las nuevas autoridades difícilmente estén abiertas a desmantelar el conjunto de la reforma en el primer año. Esto no quita que debamos exigir su reversión completa, pero en las mesas de negociación, si ese es el marco en el cual terminan derivando las resoluciones, creo que sería conveniente apostar a introducir los siguientes cambios: 1- Libertad de cátedra en cuanto a las formas de planificación y evaluación, que el formulario de proyecto anual por competencias no sea el obligatorio, ni el único modo de planificar el año ni las clases. Lo mismo en cuanto a la evaluación, que no necesariamente tenga que estar orientada a evaluar competencias, o competencias predeterminadas por un Marco Curricular Nacional para el cual no se consultó a los docentes. 2- Revisar la no repetición en séptimo, el mecanismo de las acreditaciones, y la flexibilización en este sentido y el de la asistencia, que han expandido el abandono y la desidia. 3- Recuperación de horas perdidas, de clases y de coordinación, revisión de la eliminación de materias. Esto aplica tanto para secundaria y UTU, como para formación en educación donde el recorte de materias fue brutal. 

Creo que la revisión de esos tres puntos y la introducción de cambios al respecto son un buen primer paso para avanzar en la reversión de la reforma. Seguramente otros puntos surgirán en el necesario debate, pero mi experiencia con la educación bajo la reforma y el diálogo con compañeras y compañeros me lleva a identificar esos puntos. 

Sin embargo creo que no podemos combatir las consecuencias más nefastas de la reforma sin poner un especial foco en formación en educación. La situación que describen los integrantes del subsistema es tremenda. El Sidfe denuncia la expulsión de más de mil docentes del CFE por el mecanismo de Unidades Horarias de Desempeño Docente y exige su eliminación. Se aprobó un nuevo reglamento estudiantil mucho más exigente y perjudicial de forma irracional para los estudiantes, se habla de institutos vaciados, caída de la población estudiantil, y múltiples casos de autoritarismo en direcciones y autoridades de todo el país. 

Entre estos y muchos más problemas que están atravesando quienes habitan el subsistema, creo que tenemos elementos suficientes para plantear que la construcción de la Universidad de la Educación autónoma y cogobernada es más urgente que nunca. Los manejos de las autoridades políticas pueden hacer daños muy graves y tal vez irreversibles a la formación en educación. 

El Ceipa ha escrito en distintas instancias documentos sobre las posibles estrategias para la aprobación de la UNED, que creo son muy claros, aunque realmente existen enormes dificultades en esta lucha. La vía parlamentaria ha tenido ya varios fracasos, lo cual nos lleva a ser muy escépticos al respecto, sin embargo, la nueva e intrincada conformación del parlamento podría llegar a que por alguna carambola negociadora se logre avanzar al respecto. En el transcurso del año pasado se discutió mucho, incluso con otras organizaciones, la posibilidad de impulsar la creación de la UNED por vía plebiscitaria, llegando a pensarse en conjunto con el plebiscito de la seguridad social, posibilidad agotada, que podría renovarse ante las elecciones municipales, pero parece muy difícil por motivos de tiempo y de la propia situación instalada por la derrota del plebiscito. Por último, una vía que podría explorarse, sería aprovechar la propia ley de creación del IUDE, que establece que los espacios resolutivos para este órgano desconcentrado serán cogobernados. Esto se reafirma en el informe final de la comisión de implantación del IUDE de abril de 2010 y en su informe jurídico, donde amplía el carácter cogobernado a la dirección de los centros, y establece que es atributo del Codicen ampliar la cantidad de representantes de cada orden en el cogobierno. En este sentido se podría negociar con el Codicen distintos cambios en la composición del CFE, que instalen el cogobierno en su dirección, y a partir de allí a la dirección de los centros, generando de hecho una situación más difícil de desmantelar y desde la cual hay más posibilidades de avanzar de hecho hacia la Universidad de la Educación.

Avanzar en este sentido no implica sólo que quienes habitan formación en educación comiencen el año discutiendo intensamente esta cuestión, sino que todos quienes trabajamos y militamos en la educación nos comprometamos con este proyecto, y lo extendamos a nuestros gremios. No solo por su importancia pedagógica, por mejorar la situación nefasta en la cual la reforma dejó al subsistema, sino también como forma táctica de avanzar en la lucha por la autonomía y el cogobierno para el conjunto de la educación. 

La lucha por la Universidad de la Educación podría ser el primer paso para la entrada en el mediano plazo que implica la lucha por autonomía y cogobierno. Creo que conjuntamente con esto, debemos volver a exigir el 6%+1 de presupuesto para la educación pública. Luego de las situaciones lamentables que hemos visto en los centros educativos en estos años en cuanto a infraestructura, violencia, seguridad, salud mental, y otros aspectos, debe quedar claro que ninguno de estos problemas desesperantes para los docentes y estudiantes puede resolverse sin una importante inyección de presupuesto. Esto además puede volverse una lucha muy estratégica por su posible choque con la pretensión del nuevo ministro de economía de recortar en gastos públicos y en “corporaciones”. La izquierda deberá pensar muy bien el lugar de esta lucha en toda la discusión política con el neodesarrollismo.

Por último, creo que esto nos lleva a la cuestión de fondo, y del largo plazo. De avanzar de alguna forma cercana a los caminos aquí manejado, posiblemente entremos en un escenario donde la lucha educativa y la educación pública vuelvan a estar en el centro del debate nacional sobre las políticas públicas, y aquí deberemos profundizar el debate sobre la educación que queremos y por que. La urgencia de revertir la reforma no debe obligarnos a renunciar a algo muy importante que es saber ubicar nuestra lucha en un marco propositivo, que haga ver a la sociedad que los docentes nos oponemos a las reformas mercantilizadoras de forma responsable. Porque sabemos que estas reformas buscan adaptar la educación a un sistema que tenderá cada vez más a la precarización, el desempleo estructural, y la falta de futuro. 

En cambio, podemos asociar los cambios en la educación a otra perspectiva, la de una sociedad que construye su futuro. El Congreso Educativo del 2006 fue una experiencia importante que demuestra la capacidad del pueblo uruguayo de pensar y actuar políticamente en estos términos. La situación intrincada del último Congreso del Pueblo demostró de forma distorsionada la voluntad de numerosas organizaciones de discutir programáticamente, cuyos documentos tienen interesantes insumos iniciales. 

Creo que un camino muy importante a explorar en este sentido podría ser asociar la educación a un proceso de desarrollo social y económico, en el cual se construyan nuevas formas de iniciativa económica que sean una alternativa al caos de la iniciativa privada y que aporten a garantizar una vida digna a los trabajadores, contribuyendo a eliminar males como el desempleo estructural, la exclusión urbana, la pobreza habitacional, los salarios de miseria, y la exclusión de los servicios básicos.

Esto es apenas un aporte a un debate mucho más grande que espero pueda comenzar a desarrollarse en este nuevo año.