Este 20 de mayo volvemos a estar en las calles. Los reclamos de memoria, verdad y justicia, vuelven a estar sobre la mesa en muchos espacios, y otro año más quedará explícita la herida abierta que cargamos como pueblo. Sin embargo, el tiempo pasa y pese a los cientos de miles que nos movilizamos en el país, pese a la legitimidad hasta ahora conquistada y a la fuerte razón que asiste a la causa, los resultados son más lentos de lo tolerable.
La derrota del referéndum de la ley de caducidad en 1989, y las posteriores derrotas en este sentido fueron un trágico ejemplo de que la perspectiva que sustenta estos reclamos está lejos de ser hegemónica en nuestra sociedad. Entre el rechazo moral más elemental a la dictadura cívico-militar y sus atrocidades, la comprensión de que solo podremos estar en condiciones de salir adelante como sociedad cuando sepamos la verdad sobre el último desaparecido, y haya sido juzgado hasta el último culpable, hay una distancia mayor de la que nos gustaría.
¿Es posible acortar esa distancia? Para quienes creen que esa distancia es producto simplemente de una falta absoluta de empatía posiblemente la respuesta fácil es que nada puede hacerse, y pasar la página sea la mejor opción de la que disponemos. Sin embargo otras lecturas son posibles. ¿Que tiene la educación para decirnos al respecto? ¿Qué significa educar políticamente en temas de memoria?
Situaciones de clase
Para sustentar las perspectivas teóricas de este artículo tomaré como insumo situaciones concretas de clase que he vivido como profesor de historia, a la hora de trabajar el tema de la dictadura cívico-militar y de los detenidos-desaparecidos, como también situaciones vividas por otros docentes.
Partir de la recreación de distintos momentos de aula nos brindará ejemplos de qué es lo que ocurre cuando llevamos nuestros argumentos históricos sobre esta cuestión a espacios donde no suelen ser conocidos, o al menos no en profundidad. Esto supone un desafío importante a la enseñanza de estos temas, que implica un esfuerzo de elaboración didáctica y política, cuyos principios exceden el espacio del salón de clase.
Los ejemplos que trabajaré en este artículo transcurrieron mayormente en espacios liceales, de UTU, y dos ejemplos de educación adolescente en contexto de encierro. Es decir, hablamos de estudiantes que abarcan edades de entre 12 y 16 años. Generaciones cuya cercanía con los hechos trabajados es cada vez menor. Jóvenes que no conocen muchas de las referencias que hacen que este sea un tema muy importante y sensible para nosotros.
La primera situación a la que quiero hacer referencia ocurrió en un primer año (cuarto antes de la última reforma educativa) de una UTU en Brazo Oriental, un grupo de aproximadamente 20 varones.
La clase estaba dividida en dos partes, una primera informativa, basada en relevar información de la página de los Sitios de Memoria, tales como información biográfica de distintos detenidos-desaparecidos, su familia, su trayecto educativo y laboral, su militancia, y el contexto de su detención y posterior desaparición. Además de esto se planteaba que cada estudiante investigue en el mapa de la página un centro de detención en el barrio donde viven, si estaban al tanto de ello, y si tenían algún pensamiento al respecto.
Durante la puesta en común de esta parte de la clase surgieron distintos elementos de interés. En primer lugar, comentarios de estudiantes al respecto de que no sabían que varios detenidos-desaparecidos no eran militantes de ninguna organización política, y si lo eran igualmente cuestionaban el motivo de sus desapariciones o asesinatos. Al preguntarle a los estudiantes, pude comprobar que algunos tenían la idea de que la mayoría de los desaparecidos eran del MLN-T. Esto muestra la influencia que ha tenido la teoría de los dos demonios en el sentido común general. Por otro lado, la totalidad del estudiantado desconocía los centros de detención y los lugares asociados a la represión que existían en sus barrios, e hicieron comentarios sorprendidos al ver en el mapa que la represión no solo se focalizó en Montevideo sino que habían huellas en todos los departamentos.
En la segunda parte de la clase, orientada a trabajar los vínculos del terrorismo de Estado con nuestro presente, los estudiantes leyeron un artículo sobre el testimonio de la enfermera Haydée Trías, sobre el asesinato de Hector Gutierrez Ruiz, Zelmar Michelini, Rosario Barredo y William Whitelaw. Este artículo denunciaba la impunidad, al mostrar las reticencias parlamentarias a actuar en consecuencia frente al claro testimonio de la enfermera. No solo esto, sino que el mismo artículo denunciaba los dos intentos de asesinato que sufrió Trías; el primero una golpiza que la dejó gravemente hospitalizada y el segundo un atropello por parte de una camioneta del ejército el día anterior a ser llamada a declarar en Diputados, y una vez allí, los ofrecimientos para cambiar su testimonio a cambio de plata.
Por algún motivo este relato, leído en voz alta en la segunda hora de clase, generó mayor impacto que lo trabajado en la primera hora, tal vez por la cercanía temporal y el hecho de que haya ocurrido en democracia. “Había gente que no quería que hable”, “los militares la quisieron matar para que no hable”, “muestra la corrupción de los políticos y los militares”, fueron algunas de las respuestas que recibí por escrito ante la pregunta de qué era lo que nos mostraban estos hechos sobre los procesos de juicio y castigo en la restauración democrática.
En esa clase noté algo que otros profesores de historia que también han trabajado el tema me habían comentado: la atmósfera seria y hasta solemne que se instala al tratar la temática. En muchos casos, al desarrollar el tema, los estudiantes no expresan una clara indignación o preocupación, ni realizan reflexiones extensas sobre el tema, sin embargo, la atmósfera que se construye demuestra que reconocen que se está hablando de algo que para mucha gente es muy serio. Una reflexión didáctica sobre esto puede ser saber diferenciar entre la reacción ideal que muchos de nosotros podríamos desear desde nuestro grado de involucramiento en el tema, y la reacción real que se termina dando. Es decir, lograr trabajar desde una atmósfera que si bien no es la que nos podríamos llegar a imaginar, igual es propicia para informar, sensibilizar, e impulsar la reflexión de los estudiantes sobre el tema.
Relacionado a este problema está el segundo momento a analizar. En el mismo grupo, trabajamos también el golpe de estado en Chile, con una perspectiva comparativa con el golpe en Uruguay. En un momento apareció un cuestionamiento por parte de algunos estudiantes sobre las cifras de la represión. La exactitud de las mismas en los materiales que trabajamos generaron la duda en los estudiantes de si no sería una cifra inventada políticamente, y en un inicio lo plantearon con desconfianza y cierta soberbia.
Decidí que antes que entrar en una discusión directa sobre el negacionismo era mejor responder científicamente, explicando los criterios de elaboración de las cifras y las razones por las que se reivindican las cifras actuales. Expliqué cómo las propias características de la represión dificultan la medición exacta, lo cual ya de por sí dice mucho de ella, y cómo los distintos métodos de construcción de la cifra ya evidencian la existencia de un genocidio, y que ese es el dato político importante que las cifras sustentan.
Me encontré luego con que los estudiantes comprendieron e hicieron acuerdo con esta explicación, y luego participaron de la clase mostrando seriedad e interés en el tema.
La tercera situación ocurrió con un grupo de dos estudiantes, en este caso en contexto de encierro. Realicé una clase especial sobre el 20 de mayo, que al ser de tan solo 45 minutos, consistió en dar un breve contexto sobre la dictadura cívico-militar y los detenidos desaparecidos, y luego trabajar con las fichas de algunos desaparecidos de la página de Madres y Familiares, dialogando sobre los contextos de cada desaparecido y su detención, y escribiendo, al final, una reflexión sobre lo conversado.
Inicié explicando lo que fue la dictadura cívico-militar, por qué no solamente militar, el contexto anterior al golpe, y luego pregunté qué sabían acerca del tema y dijeron que nunca habían escuchado hablar al respecto, al igual que sobre los detenidos-desaparecidos. Al hacer circular fotos sobre la marcha del silencio y preguntarles si sabían de qué era esa foto ninguno de ellos sabía, entonces pregunté si sabían que era una marcha, uno de ellos lo desconocía, el otro lo asociaba “a la protesta”, “pedir por derechos que faltan”, “como lo de las mujeres”. Y a partir de ahí expliqué qué era la Marcha del Silencio, y por qué había preparado esa clase.
La explicación del contexto histórico de la dictadura fue acompañada de una escucha atenta de los estudiantes; al hablarles sobre las distintas formas que tomó la represión y su presencia en la vida cotidiana, dieron señales de asombro, lo mismo con la cifra de desaparecidos, que al preguntarles si se imaginaban esa cifra respondieron que se imaginaban cerca de diez.
Creo que en esa clase logré que conectaran con el tema, y que si siguen su trayectoria educativa, cuando estos estudiantes vuelvan a tratar el tema tendrán algunas referencias básicas.
Al trabajar con las fichas técnicas de los desaparecidos se detuvieron en el de Aída Sans y su madre Elsa, detenidas y desaparecidas cuando la madre fué a visitar a su hija embarazada a Argentina, y les impresionó la crueldad del caso.
En las preguntas finales sobre qué pensamiento o sentimiento les despertaba lo trabajado en clase, y si veían alguna conexión con el presente, uno de los estudiantes lo manifestó como “terrorífico” y dijo que “por suerte no vivió en esa época”, y en relación al presente señaló la continuidad de la violencia policial “que aprovecha cualquier cosa que estás haciendo para cagarte a palos”. Al hablar sobre la impunidad, el otro estudiante puntualizó que ésta dejaba abierta la posibilidad de que los hechos se repitan.
Teniendo en cuenta que uno de los estudiantes era nuevo en la clase, el mismo me dijo que le había gustado mucho la clase y que esperaba por la siguiente, lo cual también lo tomé como señal de conexión con el tema, ya que no fué una clase pensada necesariamente para ser entretenida y aún así tuvo este recibimiento positivo.
Trabajar en contextos de encierro hace difícil abordar el tema desde la perspectiva democrático-liberal; de la dictadura como época pasada contrapuesta a la época actual de tolerancia y paz social.
La última situación es tal vez la más compleja. Esta clase vino la hora siguiente a la clase anteriormente relatada, mismo contexto de encierro. En este caso era un solo estudiante. Éste había mostrado en su primera clase (que coincidió con su ingreso al centro penitenciario) una disposición a reflexionar en conjunto mediante el diálogo y construir ideas sobre los distintos temas propuestos.
Desde el momento en que la clase comenzó y propuse el tema, el estudiante se mostró evasivo, a diferencia de los anteriores, identificó el tema de inmediato, pero habló al respecto con cierta indiferencia. Durante la clase, la parte informativa no generó casi ninguna intervención más allá de una pregunta. El estudiante se veía pensativo pero parecía reservarse para sí lo que el tema le estaba generando.
Esta actitud se mantuvo durante el trabajo con las fichas de los detenidos-desaparecidos. No quise apurarme con las conclusiones al estar partiendo justamente de la base de que no siempre la reacción es la que esperamos. A diferencia de la clase anterior esta clase se sintió entrecortada, sin fluidez entre sus partes, y fallida en la conexión necesaria para transmitir el tema. Cuando llegó el momento de las preguntas ante la opinión y sentimiento el estudiante planteó “me da igual, es como si me preocupase por lo que pasó en la época de Hitler” y que no tenía ni idea qué conexión podía tener con el presente.
El mismo estudiante tomó la iniciativa de explicarme; “lo que pasa es que mis padres y toda mi familia son militares, mis abuelos de parte de madre y padre también, todos” y que en su casa casi no se hablaba de este tema.
Este caso me parece interesante ya que presenta una situación con la que es posible encontrarse; ¿qué sucede cuando nuestra búsqueda de identificación con las victimas del terrorismo de Estado como forma de impulsar la empatía, se choca con que, por motivos familiares, el estudiante no se identifica con las víctimas sino lo contrario?
¿Qué situación es peor, las posturas abiertamente negacionistas o el desinterés? ¿Cómo se dialoga con cada una? ¿Entramos en discusión con el estudiante del primer caso? ¿Dejamos sentados los precedentes para volver con el tema en otra clase y reforzarlo? ¿Intentamos otros abordajes del tema en el segundo caso?
La realidad es que en el tiempo de clase que tenía, los contenidos y problemas que llevé para trabajar, en este caso fallaron, el abordaje informativo fue tal vez lo único que quedó de esta clase, aunque sea como registro. Las repreguntas que improvisé en el momento para buscar distintas formas de que el estudiante conecte con el tema no funcionaron. Sin embargo me llevé un caso interesante para pensar.
Tal vez en una próxima clase con este estudiante sobre este tema, se podría profundizar, por ejemplo, en un abordaje basado en múltiples voces y posiciones de la época, podría haber sido un enfoque correcto para llevar desde un inicio, previendo la existencia de distintas posturas entre los propios estudiantes.
Didáctica de la Historia
1- Otras situaciones
Mi intención con este artículo no es solamente analizar casos concretos de clase, sino ponerlos en diálogo con distintas perspectivas teóricas de la Didáctica de la Historia, específicamente con aquellas que han abordado el tema de la historia reciente.
Me parece importante resaltar nuevamente la profunda carga política, las cuestiones estratégicas y éticas que se ponen en juego en estos planteos y su pertinencia para otros espacios de disputa política fuera del salón de clases.
En primer lugar, quería poner en diálogo las situaciones de clase planteadas y las primeras conclusiones que de ellas fuí sacando, con otro artículo sobre esta cuestión “La enseñanza de la Historia reciente en Bachillerato. Relecturas, pertinencia, y perspectivas para su discusión a cincuenta años del golpe de estado en Uruguay” de Carla María Bernardoni Pedreira, por el hecho de que también parte de situaciones de clase y conecta muy bien con algunos de los problemas planteados, además de que comparto sus conclusiones.
El artículo toma como insumo para discutir sobre la enseñanza de la historia reciente la observación de las clases de tres profesoras de liceos de secundaria en Paysandú, vinculando las últimas discusiones académicas sobre la cuestión de la historia y la memoria, con las situaciones de clase y con las impresiones de las profesoras sobre estas.
Un primer aspecto que me interesa resaltar del proceso de observación de clases es el manifestado en el siguiente fragmento: “Paradójicamente, la revitalización del interés por el pasado reciente expresado en los medios y en las diferentes manifestaciones de la memoria en la región contrasta con el escaso conocimiento de las y los estudiantes sobre el período, como expresaron las docentes: “Un impedimento que es ventaja a la vez: ellos no conocen nada del tema. [...] Saben que hubo dictadura en Uruguay, pero no saben por qué ni saben que hay libros donde la pueden estudiar. Los que saben del tema es porque en la familia se trató el tema. Ese ‘desconocimiento’ permite su tratamiento desde una distancia crítica.” (Docente B, 2017)” (Pedreira, 2024)
El fragmento retrata lo mismo que constaté en mis clases;el escaso conocimiento del tema que tienen muchos estudiantes. Podemos ver cómo esto se repite entre estudiantes con distintas realidades y contextos, ya sea adolescentes privados de libertad, de liceos de Paysandú o de una UTU en Brazo Oriental. Esto podríamos tomarlo como un indicio de la extensión de este desconocimiento. En el caso de la UTU de Brazo Oriental es donde más referencias existían, y aún así, se desconocía de qué manera se llegó a ese momento de la historia.
Por supuesto, las consecuencias de esta situación no son lineales, en el caso del grupo de los dos estudiantes de INISA, provocó el interés por un tema inédito para ellos, que sin embargo el profesor trajo como una clase especial. En la clase con un solo estudiante, despertó un alejamiento del tema con la distancia temporal y su contexto familiar sirviendo de bloqueo.
El siguiente fragmento retrata también esta dualidad, “En el mismo sentido, la profesora A señaló: “Ellos te hacen ver desde este tema puntual de la Historia reciente, que les ha resultado interesante porque ellos se enteran de cosas que no sabían” (Docente A, 2017). Estas afirmaciones mostraron nuevas tensiones con la introducción de un nuevo matiz: una docente manifestó que el desconocimiento de los estudiantes sobre el período dictatorial “permite la objetividad en su tratamiento” (Docente B, 2017), lo cual generó un nuevo interrogante: ¿es posible ser “objetiva” en la clase de Historia? Su respuesta amplió esta visión: “No lo es en forma total, pero hay que procurar el respeto de la laicidad” (Docente B, 2017).” (Pedreira, 2024)
Teniendo en cuenta esta diversidad de posibilidades con la que nos podemos encontrar, resulta importante no dar por sentada la información con la que parten los estudiantes y pasar inmediatamente a reflexiones morales o políticas sobre los hechos ocurridos. Aquí se hace muy pertinente la división planteada por Ana Zavala entre los abordajes informativos, operativos, y estratégicos del conocimiento histórico y su enseñanza. Dedicarle un importante trabajo de planificación al abordaje informativo, la selección de contenidos, una explicación que promueva la empatía, o una forma clara de registrar lo trabajado, puede hacer la diferencia en la forma en que los estudiantes trabajen luego con la información, y cómo se posicionen ante ella.
Un último aspecto a señalar tiene que ver con la actitud del docente y el problema ya mencionado de las expectativas. No podemos pretender que un profesor resuelva en un aula contradicciones que toda una sociedad no ha podido resolver. Pedreira lo dice con claridad: “En consecuencia, el espacio de la memoria es un espacio de lucha que se traslada al aula y a las instituciones educativas, lo que explica la renuencia de algunos docentes y requiere asumir la imposibilidad de encontrar una memoria compartida por la sociedad en su conjunto” (idem). Esto implica armarse de paciencia, cuidarse de la frustración, y enfocarse en aprender de las experiencias y en la creatividad para aspirar a nuevos aprendizajes por parte de los estudiantes.
2- Ética profesional y memorias
En uno de los fragmentos anteriores Pedreira hace referencia a la preocupación de una de las profesoras de Paysandú por aproximarse a la objetividad y respetar la laicidad. Esto nos habla de las implicancias de ética profesional que tiene el trabajo con la historia reciente, una cuestión que también cabe analizar.
“Había que tener precaución [...], se tornó mucho más difícil porque para que realmente sea objetiva, hay que estudiar diversas miradas. Nosotros como profesores teníamos que seleccionar y esa es una de las cosas que trato de hacer hasta ahora” (Docente A, 2017)”
“El temor del colectivo docente de Historia ante un tema que les exponía en sus concepciones personales dentro de un sistema jerárquico –como el de la Enseñanza Media en Uruguay–, no impidió la enseñanza del período reciente en un clima de apertura y renovación. Así lo expresó una de ellas en la entrevista: “Había como un miedo desde los docentes, desde las instituciones y el propio docente estaba... no sabiendo bien si lo dice... si no lo dice, [...] porque la gente está viva...” (Docente A, 2017).” (Pedreira, 2024)
Creo que estos fragmentos resultan muy interesantes, puesto que muestran una preocupación honesta por parte de las docentes de cuidar la laicidad. Pedreira desarrolla en distintas explicaciones que esto es muy característico de la sociedad uruguaya, de sus instituciones y sobre todo de las educativas. Sin embargo, esto genera algunos problemas que me parece importante comentar.
En primer lugar es importante destacar que la actitud que resalta la docente A no es la prudencia o el rigor, sino el miedo. Creo que este miedo tiene una profunda carga detrás, y abarca desde el miedo más concreto a herir sensibilidades, (de estudiantes con ideas o vivencias que choquen con la del docente) hasta el miedo al castigo institucional, y aquí parecer estar lo más preocupante, ya que nos habla de las huellas del terror.
Los hechos de los últimos años aportan claridad sobre este problema. Docentes de distintos puntos del país han sido sumariados por desarrollar actividades militantes en su centro educativo, bajo el amparo de la libertad gremial. Su trayectoria profesional se ve empañada por ejercer un derecho, por militar causas sociales que ni siquiera estaban partidizadas. Por nombrar un caso, Juan Pereyra, director general de la UTU bajo el gobierno de la Coalición, pudo trancar durante casi un año la colocación de una placa de memoria en la UTU de Malvin Norte, ex centro de detención y tortura y cárcel de menores.
Las señales parecen ser que los docentes tienen que tener miedo de enseñar historia, pero las autoridades de la educación y los políticos pueden violar leyes como la Ley de Sitios de Memoria para imponer su visión negacionista. Entonces ¿quién descuida la laicidad? Lo mismo ocurre con la reforma educativa autoritaria e inconsulta llevada adelante por las anteriores autoridades de la educación, queriendo quitar el concepto de terrorismo de Estado de los programas para secundaria.
La actitud de estas figuras se revela en su hipocresía al ver que sus partidos políticos fueron los mismos que se opusieron, hasta dos décadas posteriores al fin de la dictadura, a la enseñanza de la historia reciente en las aulas. Cuando vieron que la memoria no puede taparse, y que no se le puede impedir a las personas que la escriban, decidieron entrar en la disputa.
Más allá de estas claras señales de colaboración con la impunidad, que no deberían ser interpretadas de otra forma que como defensa de los crímenes de lesa humanidad, lo que genera esta división es una característica de la memoria y de la construcción del conocimiento histórico.
En los párrafos anteriores ya hablamos sobre la necesidad de asumir que nunca se trabajará sobre una memoria compartida por toda la sociedad, y que siempre existirán distintos discursos históricos motivados por distintas memorias y por distintas posiciones políticas en el presente.
¿Qué es la laicidad entonces? Una construcción hegemónica, cuyos requerimientos varían según quién tenga el poder de imponerse. Si la laicidad fuese real, a cada nueva generación se le permitiría discutir democráticamente por ejemplo las bases liberales-capitalistas de nuestro Estado. Sin embargo estas son imposiciones con las que nacemos y resistidas violentamente a ser cuestionadas.
Sin embargo, no deja de ser importante el cuidado en cómo se traslada esta discusión teórico-política a las prácticas de enseñanza.
Pedreira cita a José Pedro Barrán en su obra del 2008 “Los cuestionamientos y desafíos de la Historia Reciente”, donde el historiador, responsable de distintas investigaciones sobre los detenidos-desaparecidos en dictadura, afirma la necesidad de apegarse a la documentación “porque la confrontación con la sociedad es permanente y rigurosa”, pero también dice que los docentes deben enseñar historia reciente, puesto que si no lo hacen ellos, lo harán otros actores, los partidos políticos o los medios de comunicación.
La rigurosidad y una actitud ética ante la enseñanza de la historia implica mostrar la complejidad de la memoria, trabajar con sus distintos registros documentales, mostrar las posiciones de los distintos actores implicados, contrastar distintas posturas historiográficas. ¿Quiere decir esto que si yo trabajo con el testimonio de un militar asesino o torturador, de Bordaberry, o de un negacionista, debería quedarme satisfecho con mi respeto a la laicidad, si intentando “no flechar la cancha” la clase termina creyendo que un genocidio no es una tan mala forma de responder a una crisis social? Siempre me negaré a pensarlo así. Mi ética profesional estará puesta en la capacidad de argumentar racional y públicamente esta negación, mediante herramientas de la disciplina histórica.
En una sociedad que ha luchado por hacer respetar los derechos humanos para no volver a repetir el horror vivido, lo laico debe pasar, sea cual sea la postura que se tenga, por que los hechos ocurridos sean condenados y se trabaje para evitar su repetición. Debemos seguir luchando para que así sea. Pedreira lo expresa muy bien: “A cincuenta años del golpe de Estado, el proceso de democratización aún revela dificultades al plantear la discusión sobre estos contenidos y su profundización. El Estado laico debería transparentar la intencionalidad de educar en valores democráticos a través de la condena a las formas de gobierno dictatoriales y a las violaciones a los derechos humanos.” (idem) Si el Estado no considera laico condenar el terrorismo de Estado, es evidente que no estamos ante un Estado dispuesto a romper con su pasado terrorista.
Para cerrar con este punto reproduzco las palabras del profesor Carlos Demasi sobre la cientificidad del discurso histórico y sus implicancias:
“La investigación histórica busca reconstruir el pasado y esa reconstrucción del pasado se hace sobre una base científica. Es lógico que en esa reconstrucción surjan como conclusiones hechos o afirmaciones que no están en el sentido común o en la memoria. Ese es el objetivo de la investigación histórica, no cualquier discurso sobre el pasado es historia, hacer la historia significa investigar, reflexionar, discutir, plantear hipótesis y saber descartarlas cuando llegue el caso. Es toda una tarea muy compleja que da por resultado un discurso, que es el discurso histórico, que normalmente no coincide con el discurso de nadie, si no, no hubiera sido necesario elaborarlo de manera tan compleja. Siempre va a haber esas discrepancias. (...) Otra cosa. El año pasado se descubrió un esqueleto en el predio de un batallón y se identificó que pertenecía a un desaparecido. Eso cambia toda la historia reciente de este país, porque en este país durante muchos años se dijo que eso no había ocurrido. No hay otra explicación para ese hallazgo que el hecho de que esa persona fue asesinada por militares en un predio militar. Es distinto del caso de Argentina, donde generalmente los cuerpos aparecen en fosas comunes en los cementerios, porque es común que en los cementerios haya fosas comunes, pero no puede aparecer un esqueleto en un cuartel. Eso hace urgente el hecho de explicar ese tema, plantea una demanda social. ¿Cómo ocurrió? ¿Qué pasó? ¿Qué estuvo pasando antes? Si nunca se dijo que había habido desaparecidos, siempre se lo negó, si recién la Comisión para la Paz en 2003 admitió que los desaparecidos existían y después aparece la evidencia de esos restos en un cuartel, quiere decir que hay algo del pasado que no conocíamos y que va a tener que conocerse.”
El discurso histórico, con su construcción científica, siempre chocará con distintas memorias. Como en todo campo científico, se acercará más a esta definición la comunidad de científicos que más acumule investigaciones, discusiones, hipótesis descartadas, teorías y debates. El trabajo historiográfico de la gran cantidad de historiadores que se han dedicado a esta tarea en nuestro país se comprueba con cada cuerpo que se desentierra en un cuartel militar. Esto nos acerca mucho más a la laicidad y a la verdad que aquellos que negaban las desapariciones hasta dos décadas después de terminada la dictadura, y que hasta el día de hoy se empeñan en negar la historia.
3- ¿Qué hace la memoria con la revolución?
Todos los discursos históricos son injustos con alguna memoria. Sin embargo, la complejidad de los usos políticos del pasado no se detiene en la confrontación con el negacionismo. Existe otro problema que me interesa plantear, ¿qué hace la historia con los derrotados? ¿Qué hace con sus proyectos e ideas? ¿cómo se habla en clase de aquellos que fueron invalidados a la fuerza?.
El título de otro artículo al que haré referencia, en este caso de Aldo Marchesi, explica mejor lo que quiero plantear “¿Qué hacen los derechos humanos con la revolución?”.
El artículo parte de las dificultades que surgieron al intentar convertir en museo de la memoria la ex-cárcel del pueblo del MLN-T.Existen argumentos de sobra para demostrar que ni el surgimiento de la dictadura civico-militar, ni el asesinato, la tortura y la desaparición, fueron la respuesta necesaria a una amenaza militar inminente. Lo demuestra la situación militar de las organizaciones armadas llegadas al año 72-73 y lo demuestra el ensañamiento represivo con organizaciones pacíficas, de la sociedad civil, respetuosas con la democracia liberal y hasta integrantes de los partidos tradicionales, entre otros elementos.
Esto nos permite profundizar en los objetivos y la naturaleza de la dictadura cívico-militar, y nos permite mostrar ante el conjunto de la sociedad la injusticia de la represión. Pero, ¿Cómo trabajamos la memoria de los que sí decidieron entrar en una confrontación armada con el Estado, a sabiendas de que en ésta se jugaban la vida?.
El artículo de Marchesi intenta poner en evidencia distintos elementos. Como si la democracia liberal quisiera cobrarle un derecho de admisión a los historiadores de izquierda que escriben sobre historia reciente, según el cual tendrán permitido hacerlo siempre y cuando la conclusión sea que la democracia liberal no debe ser cuestionada, ni por el fascismo y los militares, ni por los revolucionarios socialistas.
Los compañeros y compañeras que escriben sobre historia reciente han hecho un trabajo muy admirable del que todos deberíamos estar agradecidos. Pero esto no debe dejar pasar por alto las complejidades del problema en cuestión, sobre todo para quienes creemos que la cuestión de la revolución social sigue teniendo vigencia.
Uruguay tiene una larga historia de reivindicar su excepcionalidad democrática. Esto se hizo una década antes del terrorismo de Estado, e incluso se hace hoy en día cuando algún informe internacional nos coloca como la democracia más completa de América Latina. ¿Qué tienen en común aquel pasado y este presente? Que la democracia que escribe esta historia es una democracia capitalista.
Quienes tomaron las armas en los 60 eran bastante conscientes de la complejidad de este hecho. Quienes no estaban dispuestos a olvidar, sabían que la tortura se venía practicando desde la dictadura de Terra, que durante el neobatllismo también se reprimió violentamente huelgas obreras, que durante este período, en el Cerro, la policía alineada con los carneros asesinó a un vecino solidario con la huelga metalúrgica, y muchos otros hechos represivos.
La investigación sobre nuestra historia reciente parece tener problemas con rescatar las memorias de aquellos que sabían que la miseria, la postergación, la represión (aún sin llegar a niveles como los vividos en dictadura) también son formas de terrorismo llevado adelante por parte de un Estado al servicio de una clase social que vive de la opresión de otra. ¿Dónde quedan los derechos humanos cuando al oprimido por este régimen social se le niega el derecho a responder a la misma de la forma que sea, incluso mediante la violencia política?
Pareciera que los derechos humanos hegemónicos son, únicamente, los de aquellos que tienen la potencia colectiva para hacerlos valer. Y la que logró la mayor potencia para hegemonizar su concepción de los derechos humanos, luego de la derrota y la masacre de los revolucionarios, fue la democracia liberal. Las consecuencias de esto para la izquierda las plantea muy bien Marchesi al evidenciar las distintas posturas de la izquierda frente a la propuesta del museo en la ex-cárcel del pueblo:
“Para la izquierda y grupos de derechos humanos la musealización de la casa genera malestar e incertidumbre. Una realidad material que hace recordar algunos aspectos de un pasado que no se quiere recordar y que ha sido el principal argumento histórico de sectores conservadores para justificar las violaciones a los derechos humanos cometidas en democracia y luego en dictadura. Sin embargo, no hay un posicionamiento único sobre cómo enfrentarse a ese malestar. En este periodo de consulta a diferentes organizaciones de víctimas así como a algunos militantes políticos de los sesentas hemos encontrado visiones encontradas sobre el asunto. Desde aquellos que plantean que no se debería hablar de aquel pasado, y que habría que borrar todo lo relativo a aquella historia hasta aquellos que lo reivindican y que creen que es necesario dar una discusión pública acerca de las razones que los llevaron a tomar las armas en la década del sesenta. La relación entre memoria y presente se hace evidente también por el hecho de que varios de los involucrados en aquella experiencia hoy son gobernantes y llevan adelante proyectos que guardan notorias diferencias con aquellas propuestas. Sin embargo también dentro de ellos existen visiones encontradas. Para algunos hay continuidades y para otros rupturas entre aquel pasado y este presente. Por todos estos motivos la casa aparece como un convidado de piedra para varios militantes de izquierda. Algunos logran percibir las posibilidades que la misma puede generar en ampliar el debate sobre el cambio social, así como en entender las causas de la dictadura y erosionar las memorias de la guerra defendida por los sectores conservadores. En alguna medida el silencio de las izquierdas parece terminar ayudando a sostener el último bastión donde la derecha se siente fuerte en su discurso sobre el pasado.” (Marchesi, 2019).
Creo que lo más destacable del fragmento es la conexión de esta cuestión con la del cambio político en el presente. El museo genera dudas tanto por izquierda como por derecha, ya que si damos la discusión de que una democracia capitalista que oprime sistemáticamente a los más pobres no es realmente una democracia, y es legítimo luchar contra ella, también se abriría la discusión sobre nuestra realidad actual. ¿Es democrático un país que no respeta el derecho constitucional a la vivienda digna con cientos de miles de personas viviendo en asentamientos? ¿Con personas durmiendo en la calle? ¿Con una clase obrera que sufre salarios de miseria y desempleo estructural? ¿Qué pasa con la connivencia de las instituciones estatales (policía, ejército, política, etc) con distintas formas de terror como la trata, que hasta el día de hoy sigue desapareciendo personas, o con el narcotráfico?
Quien escribe tiene varias diferencias con la estrategia y programas defendidos por el MLN-T en su momento, y con algunos de los actos que tuvieron como consecuencia. Sin embargo, me niego a condenar el derecho del pueblo a armarse para defenderse de un Estado que lo oprime, y cada día me preocupa más lo vulnerables que somos ante la arbitrariedad estatal, se encarne en el gobierno que se encarne.
También me preocupa el giro represivo que está tomando el Estado uruguayo, y muchos otros en la región. Bajo la excusa de la guerra contra las drogas y el crimen organizado, los Estados parecen estar reproduciendo la aplicación de la doctrina de la seguridad nacional, el nuevo enemigo interno, son los pobres generados por la misma democracia capitalista, que desesperados por la exclusión de sus barrios del resto de la sociedad, negados incluso del derecho a ser explotados, recurren al narcotráfico o a distintas formas de criminalidad para poder reproducir su vida. Esta realidad violenta es vivida también por las infancias y adolescencias, y sobre éstos recae también el peso de la represión, el abuso policial, y la vulneración de derechos en las prisiones estatales.
Volviendo al salón de clases. ¿Cómo explicarle a un adolescente que sufre el terror estatal privado de su libertad en un centro donde casi no puede ver la luz del sol, que hay que condenar toda forma de violencia, la de los poderosos, ricos, militares, y la de los pobres? No puedo hacerlo porque no creo en eso. ¿Cómo mantengo mi ética profesional si estoy profundamente convencido de que le miento si le digo que la represión a la izquierda armada es aberrante, pero que ella se equivocó al tomar las armas contra una democracia liberal? ¿Si creo que este problema político no está aún resuelto?
La respuesta a esto refleja nuevamente las complejidades de la laicidad, y que la única solución será seguir luchando por hegemonizar una concepción de laicidad donde lo inhumano sean las numerosas miserias que hoy en día estamos obligados a sufrir, y lo humano actuar contra ella, ya sea en un salón de clase o en una organización política. Mientras tanto mi práctica educativa seguirá atravesada por la contradicción, así como veo una contradicción dedicarse a la educación, actividad orientada al futuro, en una sociedad que parece no ir hacia ningún futuro constructivo.
4- Estrategias de enseñanza de la historia reciente
En su observación de las clases en Paysandú, Pedreira comprueba lo siguiente: “En tanto la interrogación y la provocación con preguntas disparadoras fue también recurrente, las lecturas de documentos (discursos, decretos, etc.), la exhibición de fotos y documentales y la escucha de canciones fueron parte de los recursos didácticos observados.”
“En una orientación similar, la profesora B acordó con estudiantes la realización de una investigación sobre el período dictatorial; para ello, durante la clase, se propusieron nombres de personas que pudieran ser entrevistadas: un ex diputado, un ex intendente que gobernó en la dictadura y que luego fue electo; un policía y una ex tupamara y ex presa política. La docente sugirió el nombre de “un ex dirigente sindical, figura central de la huelga general en Paysandú” (Docente B, 2017). Las preguntas para las entrevistas también fueron discutidas y negociadas con activa participación de los estudiantes: • ¿Qué actividad desarrollaba en 1973? • ¿Cómo percibía la situación del país? • ¿Cómo cambió su vida a partir de la dictadura? • ¿Cree que la dictadura puede repetirse?. El relevamiento de información movilizó a todos los actores; el análisis de las respuestas permitió concluir que la mayoría de los entrevistados respondió que, a partir de la dictadura, valoraron más la democracia y coincidieron en que no había condiciones para otro golpe de Estado. El ex sindicalista, sin embargo, advirtió que había movimientos de ultraderecha activos y el policía entrevistado argumentó que podría haber un nuevo golpe porque “hay mucha inseguridad”. Los hallazgos de esa “mini investigación” permitieron asociar respuestas e interpretaciones sobre los cambios en la política regional, el avance del neoliberalismo y su impacto global.” “De ese modo, los y las estudiantes construyeron sus propias fuentes, que fueron contrastadas y ampliadas con la bibliografía disponible siguiendo las recomendaciones de la docente”. (Pedreira, 2024)
Creo que estos tres fragmentos demuestran la creatividad docente para el abordaje de la temática; preguntas, repreguntas, proyectos de investigación con metodologías de construcción del conocimiento histórico, son algunas formas de enseñanza que se revelan potentes a la hora de encarar la cuestión del pasado reciente.
Las prácticas de enseñanza contemporáneas, impulsan la utilización de recursos tales como materiales audiovisuales y salidas didácticas. En esta línea, la construcción política de los sitios de memoria favorece este tipo de abordaje y fortalece el sentido de lo trabajado en clase, al insertarlas en un proceso general de construcción de significados, nacido de una lucha social activa. Esto fortalece la necesidad de sumarle entidad a estos proyectos, darlos a conocer y enlazar los abordajes educativos con estas experiencias. Es lo que quise hacer, como primer acercamiento, en la clase en que trabajamos con la página web de los sitios de memoria.
Otra cuestión importante es la de los ambientes de transmisión. ¿Cómo construimos un ambiente propicio para la construcción colectiva del conocimiento histórico de la historia reciente? En el inicio del artículo hablamos sobre la solemnidad y la seriedad. Cada uno medirá el grado con el cual impulsa esto en sus aulas, pero de principio el tono de una clase sobre detenidos-desaparecidos no puede ser el mismo que el de una clase sobre historia del fútbol uruguayo. Por otro lado, parte de esta seriedad, y de generar el ambiente de confianza para trabajar en un tema con las polémicas que ya desarrollamos, está en la ya mencionada rigurosidad, en no desarrollar un discurso unilateralmente basado en nuestra voz, y en traer a clase las voces de los testimonios y la del discurso historiográfico. Por último, creo que es importante al respecto de esta cuestión el clima institucional. Una clase sobre este tema difícilmente se desarrolle cómodamente en una institución con un proyecto pedagógico negacionista o relativista. Impulsar el tratamiento institucional de este tema, aunque sea en las fechas en las que se conmemoran acontecimientos relacionados, es una responsabilidad de todos los integrantes de la institución, empezando por los docentes, y sobre todo los de Historia.
Para esto, también es importante que cada vez más docentes escriban sobre sus experiencias enseñando historia reciente, como he intentado hacer en esta primera aproximación a la problemática.
Disciplinas como la didáctica, la pedagogía, la psicología de la educación son fundamentales para pensar cualquier proyecto político. ¿Cómo se enseña y se aprende a entender la sociedad? ¿Cómo se enseñan y se aprenden los proyectos de transformación social y las ideas necesarias para que estos surjan?
Si nuestra lucha por memoria, verdad y justicia tiene vocación de transformar la realidad en el presente, deberá tener a los profesores de historia en la primera línea, comprometidos tanto con la enseñanza de la historia como con generar las capacidades para pensarla críticamente.